省级阅读教学艺术课《长相思》教学实录艺术赏析

概要：读得是不是有板有眼，听清楚吗?好，开始。(学生朗 读)老师：真好，你们有没有注意到这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候，哪一个地方停顿了一下?学生：她在“身向榆关”的后面停顿了。老师：你还有没有注意到她在读“夜升千帐灯”的时候哪一个地方又停顿了一下?学生：她在“夜升”后面停顿了一下。老师：真好，你们都听出来了吗?对！这叫读得有板有眼。我们读这两个句子词“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”。预备起！(学生齐读)[品析]：老子曾说，大音希声，大象无形。同样，教育无痕是教学之高境界。王老师的朗 读指导真可谓是不着痕迹，诸如“请你（读），其他同学注意听，他在读的时候，是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。”“真好，你们注意到没有，这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候，哪一个地方停顿了一下？”等等，如行云流水，听不出“教”的味道，但仔细琢磨，你又会发现王老师的主导作用发挥得淋漓尽致。学生的朗 读怎么会有板有眼呢?开始，王老师要求学学生朗读准字音，继而自己范读，学生齐读，再加上学生已有的朗 读经验，所以自然而然地读得有板有眼了，老师借助表扬，又一次强化了朗 读要有板有眼，实在是高明！ 二．想得入情入理老师：好！长相思长相思，作者为什 么会如此的长相思？请大家轻声读

一．读得有板有眼
（课件出 示《长相思》课文）
老师：好，谁来读一读《长相思》。来，孩子。其他同学注意听，这首词当中的一个生字和一个多音字，听他有没有念错。
(学生朗 读)
老师：读得字正腔圆，真好。“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字，他都念准了。来！我们一起读一读”风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。”预备起!
(生跟着读一遍，教师又读一遍，带一点感 情，学生跟着又读一遍。)
老师：真好，谁再来读一读《长相思》。其他同学听，特别注意听词句的中间，她是怎么停顿的，读得是不是有板有眼，听清楚吗?好，开始。
(学生朗 读)
老师：真好，你们有没有注意到这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候，哪一个地方停顿了一下?
学生：她在“身向榆关”的后面停顿了。
老师：你还有没有注意到她在读“夜升千帐灯”的时候哪一个地方又停顿了一下?
学生：她在“夜升”后面停顿了一下。
老师：真好，你们都听出来了吗?对！这叫读得有板有眼。我们读这两个句子词“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”。预备起！
(学生齐读)
[品析]：老子曾说，大音希声，大象无形。同样，教育无痕是教学之高境界。王老师的朗 读指导真可谓是不着痕迹，诸如“请你（读），其他同学注意听，他在读的时候，是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。”“真好，你们注意到没有，这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候，哪一个地方停顿了一下？”等等，如行云流水，听不出“教”的味道，但仔细琢磨，你又会发现王老师的主导作用发挥得淋漓尽致。学生的朗 读怎么会有板有眼呢?开始，王老师要求学学生朗读准字音，继而自己范读，学生齐读，再加上学生已有的朗 读经验，所以自然而然地读得有板有眼了，老师借助表扬，又一次强化了朗 读要有板有眼，实在是高明！
二．想得入情入理
老师：好！长相思长相思，作者为什 么会如此的长相思？请大家轻声读或默读这首词，读的时候注意仔细地看看书上的插图，仔细地看看书上的注解，然后试着去想一想这首词大概在讲什 么意 思。明白吗?轻声读或默读《长相思》。
(学生轻声读或默读词并思考词的意 思，教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)
老师：好了，王老师提两个问题，看看你对这词大概的意 思掌握了多少。
(老师板书：身)
老师：第一个问题听清楚：作者的“身”，身体的“身”，身躯的“身”，作者的身在哪里？身在何方？孩子，你说。
学生：作者的身在前往山海关外。
老师：请站着（没让这个学生坐下），山海关外。继续说，谁还有不同的继续说？身在哪？来，请你说。
学生：作者的身在前往山海关外的路上。
老师：路上，请站着。继续说。你说。
学生：作者的身在山海关。
老师：山海关，你站着。谁还有不同的理 解，身在何方？来，你说。
学生：他的身在山海关那边。
老师：山海关那畔，那么“山一程”身在哪？还可能在哪？孩子你说。
学生：他的身可能在山上。
老师：那是怎么样的山?
学生：是非常高。
老师：好，非常高的山上。在崇山峻岭上。那么“水一程”呢?他的身还可能在哪?
学生：他的身可能在船上。
老师：身可能在船上。是的，那么“夜升千帐灯”呢?他的身又可能在哪?
学生：他的身可能在营帐里面。
老师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点，他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川,他经过了山海关外，经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。
(板书：身在征途)
老师：请坐，已经读懂了一半。下面我提第二个问题。
(板书：心)
老师：纳兰性德的心(稍作停顿)心在哪儿?
学生：他的心在故乡。
(教师连着问了第一排的学生，回答都是故乡。)
老师：用词当中的一个词一起说，纳兰性德的心在哪?
生齐答：故园。
(教师板书：心系故园)
老师：好，孩子们，身在征途，心却在故园，把它连起来(把“身在征途”、“心系故园”用一个圆圈圈起来)，你有什 么新的发现，新的体会?
（看学生没回答）老师一边做手势，一边说：身在征途,心却在故园。你有什 么新的发现，新的体会?
学生：我发现了他身在征途，但心很思念故乡。
老师：恩，不错。你说。
学生：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。
老师：你理 解得更深了一层。你说。
学生：我觉得纳兰性德他肯定很久没回家乡了。
老师：你的心思真细腻啊!
学生：我还觉得纳兰性德他不管在什 么地方，心里总是有家乡的。
老师：好一个“不管在什 么地方，心总是在家乡”。你说。
学生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念着家乡。
[品析]：以往，老师们习惯于分析词句，解释诗意，王老师呈现给我们一个感悟词情的新境界：寻找理 解突破口，并以此为载体引导学生自己去感悟。“身在何处？心在何处？”在教师的引导下，学生的想像被激活了，披文入境，入情，进入了物我两忘的境地，身在语文课堂，却“思接千载、视通万里”，看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形，在想象中舒展所思所想，凸现在学生心里的是作者一颗长相思的心。设计两次想象，足见教师教学的独具匠心，既起到情感对比强烈的艺术效果，又一石多鸟，最大限度地发挥了教学张力。从提升阅读能力说，它使学生从词句中发现想象的空间，读出自己独特的感受，有助于发展形象思维和语言表达能力。从情的感染说，对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈，倍感家乡的美好，亲人的温暖，使之沉浸于氤氲的情意之中。
三．说得声情并茂
老师：你们都看到了，是吗?你们看到了跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面，怎么样的情景呢?展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。

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